Incluir e Pertencer

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2008-02-10T12:23:00.001-08:00

Maria Teresa Eglér MantoanUniversidade Estadual de Campinas / UnicampLaboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com Deficiência - LEPED/ FE/ Unicamp

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição !
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo paradigma educacional.
Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional brasileiro sob três ângulos : o dos desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua implementação.

UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.

OS DESAFIOS
Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina "de cascata", prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão : o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculadae justaposto ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância).
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio.
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências ? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?

AS AÇÕES
Visando os aspectos organizacionais
Ao nosso ver é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na virada do século.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola , em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo.
Temos de agir urgentemente:
colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência;
abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;
estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos;
elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.
Que ações implementar para que a escola mude ?
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber.
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qualidade para todos
Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado à salas de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê q dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual.
A avaliação constitui um outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares.
A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são condições de base para que se caminha na direção de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos.
O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.
O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a a construção de valores e de atitudes morais.
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de outras condições relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar.
A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembléias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula.
Visando a formação continuada dos professores
Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.
A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.
Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicialmente à nossa metodologia, porque estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.
Em uma palavra, os professores acreditam que a formação em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam para se especializarem em todos os alunos, mas concebem essa formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma terminalidade e com um certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho escolar, transmitindo-lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas particulares também pretendem o mesmo, num primeiro momento, em que solicitam a nossa colaboração.
Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais.
A metodologia
Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir nossos propósitos de formar professores para uma escola de qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde 1991.
Nossa proposta de formação se baseia em princípios educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a cooperação são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a capacitação e o aprimoramento profissional dos professores.
Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino.
A metodologia que adotamos reconhece que o professor, assim como o seu aluno, não aprendem no vazio. Assim sendo, partimos do "saber fazer" desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação.
Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do professor consideramos fundamental o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Interessam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria prática, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as suas "teorias pedagógicas". Pretendemos que os professores sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos os professores para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.
O fato de os professores fundamentarem suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo.
Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre membros de diversas escolas, que estejam voltados para um mesmo tema de estudo, como por exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.
A equipe responsável pela coordenação da formação é constituída por professores, coordenadores, que são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente com esses profissionais, mas também participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha equipe de alunos e eu.
Os Centros de Desenvolvimento do Professor
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais representam um avanço nessa nova direção de formação continuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Sejam atendendo individualmente, como em pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os referidos Centros também se dedicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar, propriamente dita.
Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que pretendemos, quando nos referimos à formação continuada - um local em que o professor e toda comunidade escolar vem para realimentar o conhecimento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela educação, no município.
Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos insistido na criação desses Centros, porque a existência de seus serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a alunos e professores com dificuldades, porque "apagam incêndio", agem sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos, pois já existe um especialista para atender aos caso mais difíceis, que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado não apenas com relação às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os alunos possam aprender, naquele grupo.
A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma modalidade da educação especial que acomoda o professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça a idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que ó o especialista poderá se incumbir de removê-los, com adequação e eficiência.
O tipo de formação que estamos implementando para tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a investigação educacional e em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a partir dessa formação que estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde estamos observando os efeitos desse trabalho, nas redes.
Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são reinvindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são ministrados por seus colegas da própria rede, quando estes se dispõe a oferecê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor de sua contribuição para os demais.
As escolas e professores com os quais estamos trabalhando já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resumidos no que segue:
reconhecimento e valorização da diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;
professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos;
cooperação entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola;
valorização do processo sobre o produto da aprendizagem;
enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do conhecimento.
É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de nossos projetos não se centram no aproveitamento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.
Outras alternativas de formação
Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as redes de comunicação à distância para intercâmbios de experiências entre alunos e profissionais da educação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto estamos trabalhando no sentido de provocar a interatividade presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alternativa de formação continuada, que envolve os alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está crescendo como proposta e abrindo canais de participação com a comunidade e com outras instituições que se propõe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das escolas.
Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola fundamental e do ensino médio...

AS PERSPECTIVAS
A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão , alguém com identidade social e cultural
Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem motivos.
A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para defender o indefensável.
A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a "bytes".
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social.
A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente.
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente embuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda são experiências locais, as que estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são suficientes para se antever o crescimento desse novo paradigma no sistema educacional.
Não se muda a escola com um passe de mágica.
A implementação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas experiências locais que têm sido suficientes para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas brasileiras.
As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comunidade, em que se inserem.
Crianças, bem-vindas à uma nova escola !

BIBLIOGRAFIA
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Integração x Inclusão: Escola (de qualidade) para Todos

Maria Teresa Eglér MantoanUniversidade Estadual de Campinas - Faculdade de EducaçãoDepartamento de Metodologia de EnsinoLaboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED/UNICAMP
Sabemos que a situação atual do atendimento às necessidades escolares da criança brasileira é responsável pelos índices assustadores de repetência e evasão no ensino fundamental. Entretanto, no imaginário social, como na cultura escolar, a incompetência de certos alunos - os pobres e os deficientes - para enfrentar as exigências da escolaridade regular é uma crença que aparece na simplicidade das afirmações do senso comum e até mesmo em certos argumentos e interpretações teóricas sobre o tema.
Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas com deficiências (Mantoan:1988) e é mesmo um lugar comum afirmar-se que é preciso respeitar os educandos em sua individualidade, para não se condenar uma parte deles ao fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda assim, é ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pessoas, a idéia de que nós, os humanos, somos seres únicos, singulares e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a qualquer pretexto!
Todavia, apesar desses e de outros contra-sensos, sabemos que é normal a presença de déficits em nossos comportamentos e em áreas de nossa atuação, pessoal ou grupal, assim como em um ou outro aspecto de nosso desenvolvimento físico, social, cultural, por sermos seres perfectíveis, que constróem, pouco a pouco e, na medida do possível, suas condições de adaptação ao meio. A diversidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem.
Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de princípios educacionais válidos para todos os alunos, resultarão naturalmente na inclusão escolar dos deficientes. Em consequência, a educação especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma modalidade de ensino destinada não apenas a um grupo exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas especializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneidade dos aprendizes e compatível com os ideais democráticos de uma educação para todos.
Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar são inúmeros e toda e qualquer investida no sentido de se ministrar um ensino especializado no aluno depende de se ultrapassar as condições atuais de estruturação do ensino escolar para deficientes. Em outras palavras, depende da fusão do ensino regular com o especial.
Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de uma modalidade à outra. Fundir significa incorporar elementos distintos para se criar uma nova estrutura, na qual desaparecem os elementos iniciais, tal qual eles são originariamente. Assim sendo, instalar uma classe especial em uma escola regular nada mais é do que uma justaposição de recursos, assim como o são outros, que se dispõem do mesmo modo.
Outros obstáculos à consecução de um ensino especializado no aluno, implicam a adequação de novos conhecimentos oriundos das investigações atuais em educação e de outras ciências às salas de aula, às intervenções tipicamente escolares, que têm uma vocação institucional específica de sistematizar os conhecimentos acadêmicos, as disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os estudos e as comprovações científicas são diretamente aplicáveis à realidade escolar e as implicações pedagógicas que podemos retirar de um novo conhecimento também precisam de ser testadas, para confirmar sua eficácia no domínio do ensino escolar.
O paradigma vigente de atendimento especializado e segregativo é extremamente forte e enraizado no ideário das instituições e na prática dos profissionais que atuam no ensino especial. A indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de serviços e muitos continuam a mantê-lo, embora estejam defendendo a integração!
Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão - conquanto tenham significados semelhantes, estão sendo empregados para expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas. A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras idéias, como as de escola, sociedade, educação. O número crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das idéias que cada caso encerra.
Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos (Nirje, 1969), quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual.
A noção de base em matéria de integração é o princípio de normalização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação. A normalização visa tornar accessível às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade; implica a adoção de um novo paradigma de entendimento das relações entre as pessoas fazendo-se acompanhar de medidas que objetivam a eliminação de toda e qualquer forma de rotulação.
Modalidades de inserção
Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, "corrente principal" e seu sentido é análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo possível", dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar no "sistema", da classe regular ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da normalização.
De fato, os alunos que se encontram em serviços segregados muito raramente se deslocam para os menos segregados e, raramente, às classes regulares. A crítica mais forte ao sistema de cascata e às políticas de integração do tipo mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando os alunos e só integrando os que não constituem um desafio à sua competência (Doré et alii.,1996). Nas situações de mainstreaming nem todos os alunos cabem e os elegíveis para a integração são os que foram avaliados por instrumentos e profissionais supostamente objetivos. O sistema se baseia na individualização dos programas instrucionais, os quais devem se adaptar às necessidades de cada um dos alunos, com deficiência ou não.
A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de integração - mainstreaming. A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém institue a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na "corrente principal". O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados (Doré et alii. 1996). A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Esta imagem foi muito bem descrita no que segue: "O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado" (Forest et Lusthaus, 1987 : 6).
A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras maneiras de se realizar a educação de alunos com deficiência mental nos sistemas de ensino regular, como as "escolas heterogêneas" (Falvey et alii., 1989), as "escolas acolhedoras" (Purkey et Novak, 1984), os "currículos centrados na comunidade" (Peterson et alii.,1992).
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio.
Considerações finais
De certo que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior : o que recai sobre o fator humano. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação, na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a formação do pessoal envolvido com a educação é de fundamental importância, assim como a assistência às famílias, enfim, uma sustentação aos que estarão diretamente implicados com as mudanças é condição necessária para que estas não sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma consciência cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano.

Referências bibliográficas
BROWN,L. et alii (1983). Enseigner aux élèves gravement handicapés à accomplir des tâches essentielles em millieu de travail hétérogène.Wisconsin: University of Wisconsin e Madison Metropolitan School District.
DORÉ,R., WAGNER,S.,BRUNET,J.P. (1996). Conditions d'intégration à l'école secondaire - Déficience intellectuelle (título provisório). Em preparação.
FALVEY, M.A. e HANEY, M.Partnerships with parents and significant others. Em: Falvey, M.A. Community-basa curriculum. Instructional strategies for students with severe handicaps. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co. 15-34.
FERGUSSON,D.L. et alii (1992). Figuring out what to do with grownups:how teachers make inclusion "work"for students with disabilities. Em: The Journal of the Association for Persons With Severe Disabilities (JASH), 17 (4), 218-226.
FOREST,M. et LUSTHAUS,E. (1987). Le kaleidoscope: un défi au concept de la classification en cascade. Em:Forest,M.(organizadora) Education-Intégration. Downsview, Ontario: L'Institut A.Roeher. Vol. II.1-16.
MANTOAN,M.T.E. (1988). Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos educacionais. São Paulo: Editora Scipione.
NIRJE,B. (1969). The normalization principle and its human management implications. Em: Kugel,R. et Wolfensberger,W. Changing patterns in residential services for the mentally retarded. Washington, Dc: President's Committee on Mental Retardation.
PURKEY,W.W. et NOVAK,J.M. (1984). Inviting school success. A self-concept approach to teaching and learning. Belmont: Wadsworth.
SAINT-LAURENT,L. (1994). L'éducation intégrée à la communauté en déficience intellectuelle. Montréal, Québec: Les Editions Logiques Inc.

2007-12-29T07:53:00.001-08:00

RESUMO DO BLOG E COMENTÁRIOS DE VISITAS.

2007-11-28T06:22:00.000-08:00

RESUMO DO DO BLOG

“INCLUIR E PERTENCER”

A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade como característica inerente à constituição de qualquer sociedade.
Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos direitos humanos, sinaliza a necessidade de garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social. Esta foi a intenção permeada no BLOG “INCLUIR E PERTENCER”. Focalizou-se a inclusão em vários aspectos fornecendo subsídios para lidar com as diferenças, repensar sobre a prática pedagógica, a luta pelos direitos de todos em uma atitude de respeito.
Disponibilizou textos interessantes e ainda realizou a enquete
-VOCÊ É A FAVOR DA ESCOLA ESPECIAL?
O assunto foi discutido por alguns colegas, e comentado no Blog.
Foi apresentado o texto da Elizabet Dias de Sá: Escolas Especiais e Papel dos Educadores, como uma reflexão que nos fornece o mapa para uma leitura atual sobre a ESCOLA ESPECIAL.
O site da Elizabete Salgado, esteticamente bem estruturado de maneira leve, alegre, com música, além do texto INCLUSÂO SONHO E REALIDADE, nos fornece uma variedade de textos interessantes sobre educação
TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA À INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA - oferece 332 textos quase todos sobre inclusão.
O site-da Revista Centro de Educação-Universidade Federal de Santa Maria-RS, postado como: INCLUSÃO: CONTRIBUIÇÕES DA
O comentário sobre o texto está disponível no Blog
Quanto ao filme nos mostra a participação do governo nesse tema Importante e prioritário.

LEITURA DOS BLOGS
A leitura dos Blogs ampliou de forma significativa o nosso olhar inclusivo, poi considera-se que estamos vivendo um momento de transição de uma cultura discriminatória com relação ao diferente para uma cultura de inclusão, em que o diferente é aceito não por ser diverso, mas porque o diverso enriquece.
São temas, textos, filmes, histórias de vidas, como uma chuva promissora que refresca e faz brotar mais e mais idéias que nos remetem a reflexões profundas e atuais, permintindo-nos dizer que valeu a pena o convívio nestes sábados e que nesse curso de fato aconteceu APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA!
Parabenizo a todos os colegas pelo esforço e dedicação e aos capacitadores pela condução eficiente e prazerosa de um tema tão complexo, estimulante e desafiador.
ALGUNS COMENTÁRIOS.
Eleide,
Pensar em deficiências mentais e inclusão social, nos remete ao seu reverso: a exclusão social. Os dados da realidade brasileira e mundial são tão marcantes quanto a exclusão, que ao pensar em um projeto sobre ética e cidadania, somos levados a estabelecer a inclusão como um desejo, uma realidade que só será alcançada com grandes transformações sociais e políticas. A minha visita pelo seu blog foi promissora, me levou a refletir sobre a inclusão mais profundamente .Lí todos os depoimentos do site: - DEFICIENTE - O Tema tratado por quem já venceu os obstáculos – que lição de vida... pessoas maravilhosas que na verdade venceram os preconceitos e os obstáculos.

Acylina,
Foi muito prazeroso passear pelo seu Blog, ainda mais quando me deparei com a nossa foto postada como “NOSSO GRUPO” – Para mim, é um prazer esses encontros, além do enriquecimento profissional proporcionado pelas professoras, a alegria dos nossos reencontros.
Visitei alguns sites sugeridos no blog para um trabalho sobre Inclusão, chegou na hora certa...
Interessante também o texto da Mara Sartoretto, onde aborda o tema com muita propriedade fazendo uma reflexão sobre aspectos importantes da Inclusão
Parabéns!
Marlene Fátima Silva

Paola,
Seu Blog está muito bem estruturado, dá uma visão geral sobre a DV,
Você soube organizar os temas com uma seqüência que nos permite delinear todos os aspectos importantes que existem para um mapeamento desse assunto.
Complementando sobre a importância da inclusão dos portadores de deficiência visual no mercado de trabalho, deixo a reflexão de “Hallahan e Kauffman 1994”- quando afirmam:
"Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas habilidades. As características mais importantes das crianças e jovens com deficiência são as suas habilidades" (Hallahan e Kauffman, 1994).
Marlene Fátima Silva
Parabéns! Amiga
Eleuda,
No seu Blog tivemos a oportunidade de uma visão global sobre esse tema tão importante “INSERÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO MERCADO DE TRABALHO”
Será que as empresas estão se empenhado no cumprimento da lei de COTAS?
Achei muito válido o projeto da socióloga, Marta Gil, que gerencia a Rede SACI: Solidariedade, Apoio,Comunicação e Informação. Ela criou um site que reuni mais de 600 deficientes físicos no país, colaborando assim com a integração deles na sociedade e nos mostra uma sensibilidade que todos nós deveríamos ter.
O Blog contém uma rica pesquisa, com informações super úteis.
Parabéns,
Marlene Fátima Silva.

COMENTÁRIO DA TEREZA PARA O BLOG DA MARLENE
Marlene,
Seu blog está muito bom, além da ótima aparência, gostei da disposição dos assuntos e dos sites, acabei de ler sobre:Inclusão Escolar: Conhecer, Agir e Viver, da Maria da Conceição Dias Magalhães. Isso é que é exemplo de vida e uma lição para todos os professores, suas considerções são de grande amplitude e nos leva a refletir muito a inclusão como algo tão real e que deve ser também natural. Ressaltou também a importância de um mergulho em todos os aspectos sobre o assunto, podendo realizar assim um trabalho consciente e voltado para a qualidade, na especificdade de cada sitluação.
Parabéns,
RESPOSTA...
Tereza
Obrigada Tereza,depois de quebrar a cabeça um pouco, a gente vê que não é um bicho de sete cabeças. Empolguei tanto, que vou criar um blog para uma atividade que faço sobre: VER e VIVER, são exercícios simples, que ajudam a melhorar nossa visão, evitar catarata e outras doenças que chegam com a idade e também fazer um trabalho de prevenção na sala de aula com os alunos.Conseguiu acessar os outros blogs? e o seu já está pronto? Estou aguardando.
Marlene

Mais um site muito útil - saiba mais....

2007-11-28T01:00:00.000-08:00

http://www.acessobrasil.org.br/libras/

ENQUETE - CONSIDERAÇÕES

2007-11-07T09:20:00.000-08:00

Falar de inclusão e escola especial é se colocar diante de portais para romper estruturas paralisadas e paradigmas congelados.
No momento atual o conceito e a forma de escola estão se reestruturando e o nosso olhar voltado para ângulos diferentes, podendo assim vislumbrar a existência ainda não visível, de outros espaços, onde se pode criar novas práticas e novos conceitos.
Buscamos nestes espaços uma escola inclusiva, de qualidade para todos.
Encontrei no texto da Elizabet Dias de Sá, uma reflexão que nos fornece o mapa para uma leitura atual sobre a ESCOLA ESPECIAL.
Embarcamos nessa viagem INCLUSIVA com bagagens novas e a cada parada nos deparamos com panoramas diferentes que ampliam nossos horizontes rumo a essa escola desejada.
PARA REFLETIR:
Textos de Elizabet Dias de Sá

Escolas Especiais e Papel dos Educadores
"aquilo que não é consequência de uma escolha não podeser considerado como mérito ou fracasso. Diante deuma condição que nos é imposta, é preciso encontrara atitude certa."(M. Kundera)
Longe de promover a equalização social, a escola constitui instrumento de reprodução da cultura dominante, de desigualdade e de marginalização das classes populares. Nela, mecanismos de segregação e de exclusão são amplamente praticados. A escola deveria ser para o povo e, no entanto, volta-se contra o povo. O alunado pobre tem sido massacrado pela dominação que produz e reproduz o fracasso escolar. E pobre do alunado pobre que apresenta alguma deficiência física, sensorial ou mental. Para esses alunos, a escolarização é conquista e desafio permanentes em uma escola que espelha e espalha estigmas. Que escola seria mais adequada para tais alunos? Quem são e como são seus educadores? Onde e como se formam? Quais são os pressupostos e paradigmas da educação especial? Ao enunciar questões desta ordem, sem ousar esgotá-las, pretendo apenas fazer breves incursões sobre a função das escolas especiais.
A QUEM SERVE A ESCOLA ESPECIAL?
Ao realizar uma consultoria, em 1984, junto à Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, pude avaliar a pertinência de uma sala de recursos para alunos cegos e com visão subnormal do curso secundário em uma escola pública. Os depoimentos dos alunos, de seus familiares e de educadores confirmam a validade deste suporte pedagógico. Esta experiência possibilitou a recapitulação de minha trajetória de "aluna especial" confrontada com outras experiências equivalentes, o que remetia às contingências da vida social e educacional destes estudantes. Convem ressaltar que as escolas especiais públicas ou privadas com raras exceções oferecem somente o ensino fundamental. Os alunos que pretenderem dar continuidade à escolarização devem ingressar em escolas do ensino regular, submetendo-se à situação contrastante entre a escola especial que é centrada em suas necessidades e a escola regular, completamente centrada nas necessidades dos alunos comuns. O hiato entre uma e outra situação tende a ser atenuado por meio da implantação de salas de recursos e de outros serviços de apoio. Não raro, ouvimos dizer que a escola está despreparada para receber alunos com deficiência física, sensorial ou mental. Via de regra, é recomendado o encaminhamento destes alunos para a escola especial ou é exigida uma avaliação autorizada de que estejam em condições de acompanhar os demais. O mesmo acontece com educandos que conseguiram ingressar na escola comum e não apresentam aproveitamento compatível com a performance exigida. Aqueles alunos ficam estagnados por vários anos sem perspectiva de aprovação e, geralmente, são encaminhados para diagnóstico médico e psicológico com o objetivo de comprovar suposta deficiência mental. As dificuldades específicas de aprendizagem costumam ser transferidas para a escola especial que é concebida como espécie de "hábitat de excepcionais", lugar propício por reunir condições apropriadas ao atendimento desse alunado: número reduzido de alunos por turma, classes homogêneas, pessoal habilitado, currículo adaptado, equipe interdisciplinar, recursos materiais e pedagógicos adequados, serviços complementares etc. A rigor, quem pode garantir que as escolas especiais apresentam as condições apontadas e que o sucesso escolar depende destas condições? Até que ponto o ensino segregado não serve à ocultação e ao mascaramento dos problemas escolares? Estas escolas estariam imunes ao sucateamento e à depalperação que têm afetado as escolas públicas em geral? A qualidade de ensino nas escolas especiais não estaria igualmente comprometida? Acreditar que estas escolas estejam capacitadas para atender seu alunado não seria ilusório e defensivo? Qual seria de fato seu alunado? Para Mazzotta (1993),"as classes especiais e escolas especializadas públicas ou particulares não têm evidenciado os resultados de sua atuação no sistema escolar. Por outro lado, o desconhecimento de seu papel tem acarretado, muitas vezes, sua disfunção, transformando-as em depositários de problemas de aprendizagem detectados nas escolas, contribuindo para solidificar mitos e slogans sobre suas desvantagens e prejuízos. Além disso, tem-lhe sido imputada a função ideológica de discriminação negativa e a dissimulação das dificuldades impostas às crianças das classes populares. Confundida com panacéia para o fracasso escolar produzido, a educação especial tem sua validade posta em dúvida, principalmente prejudicando aos deficientes mentais. Em tal contexto, fica comprometida a realização do direito à educação escolar. Quando muito, permanece a possibilidade de educação como parte de programas de habilitação e reabilitação fora do sistema escolar. O encaminhamento para superar tal situação envolveria de um lado a clarificação do significado de seu papel e do outro uma avaliação objetiva de seu desempenho."A educação especial não constitui sistema educacional autônomo, consistindo em aparatos de recursos, instrumentos, serviços e alternativas colocados à disposição dos educandos, independentemente da faixa etária ou nível de ensino em que se encontrem, em situação temporária ou definitiva de excepcionalidade. Para Mazzotta (1992),"trata-se de recursos e processos especiais utilizados para atender apropriadamente aos educandos com necessidades educacionais especiais. Cabe destacar que educação especial e excepcionalidade são condições necessariamente mediadas pela educação comum. Em outras palavras, sem a mediação da educação comum não há excepcionalidade nem educação especial. Essa importante distinção nem sempre ocorre ou sequer é percebida na definição de políticas públicas nesta área."As escolas destinadas exclusivamente a alunos cegos parecem cumprir seu papel tanto quanto a maioria das escolas de ensino regular e mostram-se igualmente sujeitas à precariedade das condições de ensino, talvez, distinguindo-se pela preponderância do assistencialismo. Neste sentido, a função primordial de tornar-se efetivo espaço de aprendizagem parece comprometida na maioria das escolas especiais, principalmente, quando se trata de escolarização de alunos surdos ou com deficiência mental e outras síndromes. Após exaustiva peregrinação e convívio com nãos e senões, as famílias destas crianças sentem alívio quando encontram aceitação e lugar para o filho. O sentimento de gratidão por vezes inibe a crítica, fazendo aflorar o de resignação diante da possibilidade do mínimo de escolarização em um máximo de tempo. Não se pode negar o fato de que estas instituições funcionem como espécie de abrigos ou redutos segregados e de adestramento. A educação especial tem sido objeto de concepções errôneas, falsos pressupostos e lugar de marginalização. Nesta perspectiva, a síntese da experiência de Porto Alegre (1989-92) trata do significado das escolas especiais como espaço de exclusão e assistência social, o que pode ser depreendido nesta passagem:"Tanto quanto a classe especial em uma escola regular, a escola especial é um espaço de exclusão social da mesma ordem, guardando-se as proporções de um manicômio. Na ordem social, parece intolerável conviver com os diferentes. Eles ferem profundamente componentes narcísicos da maioria das pessoas. O surgimento de associações de excepcionais, embora demarcante do escancaramento de algo que estava recluso na família, manifesta o desejo de compartilhar socialmente a contingência da excepcionalidade. Entretanto, o surgimento das instituições mantém ou pouco ultrapassa a estagnação de guarda ou assistência por estarem suportadas pelo ônus da culpa de ter gerado na família e na sociedade um indivíduo marcado pela deficiência. Este circuito característico das armadilhas em que se colocam os seres humanos não pode ou pouco pode ser atravessado ou mediatizado pelo pensamento, juízo crítico ou pela capacidade de elaborar e entender situações de quando a aprendizagem é negada sistematicamente nos espaços das escolas especiais, sobrepondo-se um mandato de não aprender." (...) "Os profissionais de educação especial enfrentam o desafio de ressignificar as pressões marcadas pela excepcionalidade na direção da reconstrução da imagem da instituição, redimensionando os papéis de professor/ensinante e de aluno/aprendente. Neste sentido, as concepções sobre educação especial precisam continuar sendo revistas e incorporadas ao desafio de refletir sobre o lugar da escola especial como reprodutora de estigmas sociais. O pressuposto é pensar que o marco da deficiência que rotula o aluno impede ou não que eu enfrente o desafio de desenvolver suas possibilidades de aprender. Como desafiá-lo? A escola especial pode ter o significado em si de que nada tem a ensinar para aquele que nada tem a aprender. Nada tem a aprender como se ensina porque se o aluno não tem nada a aprender, não é preciso aprender a ensinar. Mas, o inovador é desfazer esse equívoco e sair dessa imobilidade, pois quem pode ensinar o que esses alunos podem aprender são os professores, descobrindo como aprendem, possibilitando então, possíveis surpresas a todos nós."Outra característica das escolas especiais é a ênfase no enfoque clínico que se sobrepõe ao pedagógico. Os profissionais destas escolas estão apegados à condição orgânica como definidora de limitações e dificuldades dos alunos com deficiência. Estes alunos costumam submeter-se a um ritual de exames e intervenções terapêuticas que, se não os retira da sala de aula, contribui para restringir as atividades pedagógicas. Nem sempre se verifica - como seria desejável - o intercâmbio produtivo entre profissionais da saúde e da educação e ainda menos em termos de sistema interinstitucional. As escolas tornam-se redutos isolados com pouca autonomia e poder de articulação. Esta situação forja um modelo assistencial e educacional, cujos efeitos são significativos na vida de seus beneficiários. Neste sentido, o estudo de Porto Alegre é elucidativo:"A descontinuidade dos segmentos de educação e de saúde é marcada pelo fenômeno da medicalização e ambos constituem elementos do fracasso escolar, criando-se uma relação perversa na qual os problemas escolares passam a ser tratados do ponto de vista patológico. Em se tratando de escola especial, essa situação e a convivência quotidiana tendem a cristalizar-se, institucionalizando-se a patologia da qual sua população discente é portadora. Isso resulta em distanciamento do compromisso social da escola, esvaziando-se do sentido pedagógico e transformando-se em espaço eminentemente clínico."A concepção reducionista da escola especial como "locus" por excelência da educação especial é resultante do confinamento e da marginalização dos sujeitos considerados improdutivos e incapazes ou "anormais" que representam ônus para a sociedade. Estes sujeitos tornam-se destinatários do assistencialismo social, religioso e filantrópico, excluídos do convívio natural com os "normais", pela tutela familiar e institucional. Neste sentido, a escola especial torna-se de fato apêndice de reprodução de estigmas e cumpre o duplo papel de depositários dos problemas escolares e panacéia do fracasso escolar produzido. A modificação deste contexto depende da disponibilidade de mudança de postura por parte dos profissionais da educação especial no sentido de rever concepções e pressupostos, o que requer a apropriação de novos paradigmas que concebem as pessoas com deficiência como sujeitos desejantes inscritos no estatuto do direito e da cidadania. Para isto, é preciso destituir a diferença como desigualdade e inferioridade e compreender as deficiências como contingências do ser humano que o tornam vulnerável diante do outro e que esse outro se torna vulnerável diante da deficiência. O enfrentamento destas questões não depende exclusivamente dos educadores que não podem ser responsabilizados pelo malogro das políticas públicas. Por outro lado, os educadores não devem eximir-se do compromisso e defesa intransigente de princípios democráticos que visam a garantia de escola pública de boa qualidade para todos sem qualquer tipo de discriminação.
(*) a autora é pós-graduada em filosofia e psicologia educacional; professora da rede municipal de educação de Belo Horizonte; presidente do Conselho Municipal das Pessoas Portadoras de Deficiência de Belo Horizonte
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MAZZOTTA M J S "Trabalho docente e formação do professor de educação especial": Editora Pedagógica Universitária: São Paulo, 1993_______________"O portador de deficiência e o direito à educação" In: revista Insight-Psicoterapia nº 32: 25, Editora Lemos São Paulo, 1993Hickel, N "Um olhar especial na educação: contribuição do construtivismo para a educação especial" In: Construtivismo pós-piagetiano: org Ester Pilar Grossi e Jussara Bordin Editora Vozes3ª ediçãoSá, E. D. "A integração do aluno deficiente visual no curso secundário: diagnóstico da situação" In: revista Integração, São Paulo, 1993

MEC: Necessidades Educacionais Especiais

2007-11-04T07:03:00.000-08:00

Estamos juntando nossos esforços em um trabalho de inclusão com apoio do MEC.
É um momento onde idéias e ideiais direcionam a um novo olhar para
"INCLUIR E PERTENCER"

Vídeo sobre necessidades educacionais especiais, feito pelo MEC:

Inclusão: contribuições da teoria sócio-interacionista à inclusão escolar de pessoas com deficiência

2007-10-25T07:55:00.000-07:00

INCLUSÃO

2007-10-25T07:07:00.000-07:00

Inclusão: contribuições da teoria sócio-interacionista à inclusão escolar de pessoas com deficiência
Daniele Noal GaiMaria Inês Naujorks

Estamos de fato, como menciona as autoras desse trabalho, em uma catarze de idéias e ideais a tudo que refere aspectos inclusivos, daí também o nome do meu blog, quano me inclino a reportar sobre ”INCUIRPERTENCER “ - pois, para pertencer há de se pensar na interação sócio-constutivista, onde o aluno se sente à vontade, pertecente, incluído, aceito, podendo encontar um campo bem mais propício para uma aprendizagem significativa, se tornando um ser afetivo e autônomo.
É de suma importância para o fazer pedagógico na sala de aula com alunos com necessidades educacionais especiais, um olhar holístico, e nada melhor para complementar essa idéia do que os pressupostos que Vygotsky destaca quanto aos aspectos qualitativos diversos dessa clientela, direcionando assim o foco não só para as sua diferença orgânica, mas também para as suas realações sociais.
Verifica-se também a contribuição de Henri Vallon em propor na psicogênese do homem global em que o corpo é encarado como um corpo que sente e que deseja com suas pulsões e impedimentos, fruto de sua história pessoal. Esses alunos possuem suas necessidades, não só as primárias mas também as secundárias, que são fortalecidas com um tratamento de respeito e como consequência adquirem a sua autonomia como um ser afetivo e que se relaciona com o outro.
Nos leva também a pensar que no conceito de interação, caiu o “mito” da interiorização na Psicologia, herança legada pelo subjetivismo a esta ciência. Os estudos sobre o “ser psicológico” migraram progressivamente para abordagens do “ser social”. Este fato soma-se ao que foi dito sobre o conceito historicista de identidade.
Atividades inicialmente consideradas como componentes do mundo interior do homem passam, desse modo, a ter caráter social e cultural, lembrando o que Vygotsky afirmava sobre os processos intrapsíquicos serem antes, obrigatoriamente, inter-psíquicos, ou seja, adquiridos através da interação social.

Aproveitem esse trabalho e tirem suas próprias conclusões.

Inclusão: contribuições da teoria sócio-interacionista à inclusão escolar de pessoas com deficiência

Daniele Noal Gai*Maria Inês Naujorks**

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O presente estudo buscou verificar as contribuições da teoria sócio-interacionista à inclusão escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais. Pretendeu-se descrever, a partir de um estudo qualitativo, de tipo bibliográfico, as considerações dos teóricos que defendem a construção da aprendizagem a partir da interação e das trocas em um ambiente potencializador de superações. A dinâmica da aprendizagem se dá através de interações mútuas, nas quais educandos e professores estabelecem relações sociais e afetivas. Na sala de aula inclusiva, essas relações se orientam para promover e efetivar a aprendizagem formal.
Palavras-chave: Inclusão. Teoria Sócio-Interacionista.

* Profa. Substituta do Departamento de Educação Especial – Especialista em Educação Especial – CE/UFSM.** Profa. Dra. do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria – CE/UFSM.
Considerações Iniciais
Vivemos um momento de transição de paradigma, em que se pretende (tirei uma vírgula daqui) assegurar melhores condições de vida para as pessoas com deficiência. Evidenciamos a efervescência das idéias inclusivas, as quais propõe, segundo Sassaki (1997), a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, assim como das pessoas com deficiência.Com isso, a inclusão tornou-se alvo de discussões e inquietações de educadores que procuram soluções às dificuldades e avaliam a contribuição da inclusão, tanto para os alunos sem deficiência, quanto para os que apresentam uma deficiência, do tipo deficiência mental, por exemplo. Realidade que se deve aos movimentos sociais ocorridos nas últimas décadas, que tem influenciado, diretamente, as práticas educativas, na medida em que a escola precisa ser inclusiva.Dentre estes movimentos podemos destacar a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtien, na Tailândia; a Declaração de Salamanca (1994); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96; a Convenção da Guatemala (1999); o Plano Nacional de Educação, artigo 1º, que institui as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica, firmado em 2001 e os últimos documentos promulgados pelo MEC (2004).Os documentos citados esclarecem que precisamos prover a equiparação de oportunidades a todos os cidadãos nos diversos sistemas da sociedade e do ambiente. Espera-se que sejam disponibilizados para todos, particularmente para pessoas com deficiências, desde serviços, atividades, informações, até mesmo documentações. Os valores, os princípios e as políticas devem priorizar tais fatores para fomentar o princípio da inclusão. Nesse sentido, o presente trabalho teve como propósito investigar quais as contribuições apresentadas pela abordagem sócio-interacionista ao processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência. Pretendeu-se descrever, a partir de um estudo qualitativo, de tipo bibliográfico, as considerações dos teóricos que defendem a construção da aprendizagem a partir da interação e das trocas em um ambiente potencializador de superações.Essa investigação teórica pretendeu esclarecer qual a real importância da inclusão para a pessoa com deficiência, assim como para os demais participantes desse processo. Isto porque se acredita que a interação do sujeito com o meio e, essencialmente, das relações sócio-afetivas estabelecidas entre pares são relevantes para o estabelecimento da aceitação, amizade e aprendizagem.A inclusão pode beneficiar não só o incluído, mas todos que com ele estabelecerem interações. Além de uma escola inclusiva precisamos de um mundo inclusivo. Um mundo no qual todos devem ter acesso às oportunidades de ser e estar na sociedade de forma participativa, onde a relação entre o acesso às oportunidades e as características individuais não seja marcada por interesses econômicos, ou pela caridade pública. Nessa frase, a expressão “seja marcada” se refere à expressão “relação”, por isso deve estar no singular.Atitudes preconcebidas e sentimentos que transmitem inferioridade e compaixão são observados comumente em nossa sociedade, que possui uma visão de homem padronizada e classifica as pessoas de acordo com uma visão quantitativa. Elegemos um padrão de normalidade e nos esquecemos que a sociedade se compõe de homens diferentes, que ela se constitui na diferença.Essas atitudes de rejeição, estigmas e posturas preconceituosas, criam barreiras sociais e físicas dificultando o processo de inclusão. Dentre as rejeições, a maior barreira consiste na tendência de não se acreditar no potencial de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com deficiência, principalmente os que apresentam uma deficiência mental.Nesse enfoque, podemos entender a análise de Goffman (1988, p.15), ao tratar do estigma:Por definição é claro, acreditamos que alguém com estigma não seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de discriminação, através das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construímos uma teoria de estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo, racionalizando algumas vezes uma animosidade, baseada em outras diferenças, tais como as de classe social.Considerando certas atitudes que ainda permeiam o processo inclusivo, devemos assinalar o quão importante se torna a informação e a desmistificação da deficiência dentro das escolas, especialmente, entre colegas de alunos incluídos. Isto porque a informação e o incentivo a relações de cordialidade e afetividade entre colegas de aula favorecem a mudança de tais sentimentos e contribuem para o desenvolvimento e formação de pessoas conscientes.Strully (1999), analisando a questão da cordialidade e da amizade nas escolas regulares, comenta que, na verdade, é impossível ter uma educação de qualidade sem ter amizades. Deve ser lembrado que é possível oferecer ambos – qualidade e amizade – dentro da estrutura de uma turma de educação regular, sem fugir das exigências curriculares ou de estrutura. Entretanto, é impossível que ocorra amizade com colegas sem deficiência quando as crianças são trancadas em turmas ou escolas de educação especial.No entanto, o cuidado com as atividades de desenvolvimento e consciência das amizades é ressaltado por Bishop (1999), pois estas não podem fazer com que o aluno incluído seja destacado ou tratado de um modo que diminua a sua dignidade. Estratégias erradas podem realçar a deficiência da pessoa e promover atitudes como a de “ser bom com a pessoa com deficiência”.Porém, antes do estabelecimento de amizades, precisamos firmar uma relação afetiva com esse outro. Ou seja, podemos dizer que afetividade é uma das primeiras necessidades e uma das principais características do ser humano. Os indivíduos estão em uma constante dinâmica de interação. Desde o início até o fim de nossas vidas, relacionamo-nos afetivamente com nosso grupo de convívio, o que colabora plenamente para o nosso desenvolvimento. Rodrigues (1972) esclarece esta situação ao afirmar que as relações afetivas são um fator psicológico importante na compreensão do comportamento humano. Dificilmente nos mantemos afetivamente indiferentes diante das pessoas com quem constantemente nos relacionamos. Da mesma forma, não é comum que os outros expressem apenas sentimentos de neutralidade afetiva em relação a nós.Podemos dizer então, que mesmo sendo rejeitados ou isolados por nosso grupo de convívio, estaremos estabelecendo relações interpessoais. No entanto, o propósito da inclusão é de inserir os alunos com deficiência em um contexto de aceitação, não só da diferença, mas do ser humano. Devemos incentivar que as trocas sociais passem da exclusão para a inclusão do amigo e a para a interação com o colega no grupo de estudo ou trabalho.Stainback (1999) deixa claro que a inclusão escolar visa criar um mundo em que todas as pessoas se reconheçam e se apóiem mutuamente, e esse objetivo não quer formar uma falsa homogeneidade. Ao contrário, as escolas devem organizar-se em função das diferenças individuais. Neste contexto, é necessário que o sistema educacional assuma esses objetivos e desperte no aluno o desejo de se desenvolver.Destacaremos a seguir a teoria sócio-interacionista como uma variável importante para o processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência, devido a esta teoria destacar as especificidades dos indivíduos e as superações destes diante de um ambiente que estabeleça relações de mediação junto a um indivíduo interativo. Este estudo primou pela crítica à divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento humano. Para isto, considerou-se a análise da teoria descrita por dois autores, Lev Vygotsky e Henri Wallon, referências na educação, em função das descrições que ambos apresentam acerca do desenvolvimento das pessoas com deficiência e das ressalvas diante da emoção e da afetividade como variáveis da aprendizagem.Vygotsky: O processo de aprendizagem e influências das interações sociaisLev Semiónovich Vygotsky foi um dos pesquisadores que se preocupou com os aspectos que envolvem a construção do sujeito a partir de suas experiências adquiridas através da interação com o outro. Ele foi uma das únicas pessoas de sua época a investigar temas em educação especial e fazer grandes reflexões a respeito da aprendizagem das pessoas com deficiência. A educação de deficientes sensoriais e mentais ocupou espaço importante em seus estudos. Monteiro (1998, p. 73) faz algumas considerações sobre o estudo de Vygotsky na educação especial:Vygotsky focalizou o desenvolvimento do portador de deficiência a partir dos pressupostos gerais que orientavam a sua concepção do desenvolvimento de pessoas consideradas normais; desses pressupostos ele destacou os aspectos qualitativamente diversos desses indivíduos, em virtude, não apenas de suas diferenças orgânicas, mas das peculiaridades de suas relações sociais – fatores que fazem com que o portador de deficiência seja, não simplesmente menos desenvolvido em determinados aspectos que seus companheiros, mas um sujeito que se desenvolve de uma outra maneira.Conforme o autor, as pessoas com deficiência podem se beneficiar do processo de aprendizagem assim como as demais. Porém, precisam (refere-se a pessoas) ser corretamente estimuladas, desde cedo, e o ambiente educacional deve ser receptivo e utilizar-se de recursos educacionais adequados para que ela possa assimilar grande parte dos conhecimentos.Podemos considerar que Lev Vygotsky, em sua teoria relacionada à educação, abriu perspectivas para uma redefinição do papel da escola e do trabalho pedagógico com as pessoas que apresentam uma deficiência. Fundamentalmente quando dizia que a aprendizagem é essencialmente social e que nas apropriações de habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis as funções psicológicas humanas são constituídas. Lev Vygotsky apresentou-nos afirmativas sobre a educação e o desenvolvimento desses indivíduos que se encontram atuais, mesmo 70 anos após seus estudos e escritos serem concluídos. No livro Obras Escogidas (1997) – Fundamentos de Defectologia - o autor apontou as dificuldades, características, peculiaridades do desenvolvimento e situações sócio-educacionais, das pessoas chamadas por ele de “anormais”. Considerando o termo citado, podemos perceber que Vygotsky não mascarava a dificuldade das pessoas com deficiência através de analogias ou retóricas substanciais, até mesmo devido à época, mas faz presente em seu texto a responsabilidade com o desenvolvimento real dos indivíduos. Sendo assim, passaremos a descrever as principais contribuições desses escritos à educação especial.Nesse livro são reunidos alguns escritos de Vygotsky (1997) que nos falam das primeiras inovações ocorridas nessa área de pesquisa. Constatou-se que os métodos psicológicos utilizados para avaliar uma criança “anormal”2 eram completamente quantitativos, ou seja, caracterizavam-se por analisar o “defeito” da criança, e não sua personalidade e potencialidades. Já a linha de estudos denominada defectologia, considerou a deficiência através da ótica de que a criança não é menos desenvolvida, mas apresenta um desenvolvimento especial. O autor considera a defectologia como um problema social.Estudos dinâmicos, realizados por Lev Vygotsky, sobre a criança com deficiência, demonstram que não basta determinar o nível e a gravidade da insuficiência, sem que se inclua obrigatoriamente a consideração dos processos compensatórios. Esses processos podem ser substitutivos e niveladores no desenvolvimento e na conduta da criança, buscando a reação do organismo e da personalidade ao “defeito”.Conforme as afirmações de Vygotsky (1997), a criança com deficiência percorre caminhos que surgem pela necessidade do enfrentamento de obstáculos, denominado de rodeo / entorno. Estes são desvios elaborados a partir de estímulos do ambiente e surgem quando não é possível realizar algo pelo caminho direto.O meio tem papel fundamental no desenvolvimento da criança com deficiência, sendo que possibilitará à criança subsídios para compensar suas dificuldades, assim como irá impor limites a serem transpostos. Esses farão com que a mesma crie mecanismos em busca de equilíbrio nas funções adaptativas ao convívio social.A degradação social diante das limitações que a pessoa apresenta, ocasionam um sentimento de inferioridade. Muitas vezes, o indivíduo tem consciência de suas limitações e, a partir desse sentimento de inferioridade, desenvolve uma força interior para transpor barreiras e se superar. Essas reações são chamadas de princípios de compensação e supercompensação. Assim, a deficiência traz como conseqüência a inferioridade sentida pela criança e os mecanismos de compensação como saída de suas frustrações. Diante dos estereótipos sociais, observa-se a pessoa no âmbito de suas dificuldades ou naquilo que não está habilitada a fazer, tirando conclusões errôneas de um todo. Dessa maneira, percebemos que o meio social não procura adaptar-se para receber e auxiliar quem é dito “diferente”, este precisa ajustar-se ao meio e corresponder aos padrões sociais.Dizia Vygotsky (1997) que o ser humano tem a tendência natural de buscar a perfeição, mas que esse percurso pode tornar-se uma busca por superioridade, como compensação por sentimentos de inferioridade. A maneira como o indivíduo percebe a si e ao o mundo influencia seus processos psicológicos, porque todos os problemas de sua vida precisam ser vistos em seu contexto social. Então, considera-se a valorização social como força motriz do desenvolvimento psíquico, isto porque toda a vida do indivíduo está orientada para ocupar determinada posição na sociedade.A insuficiência intelectual ainda é a principal manifestação do atraso mental. Não se percebe nesse indivíduo manifestações de vontade própria, assim como estão alteradas as faculdades e os impulsos básicos de caráter moral, intelectual ou abstrato, que fazem parte das funções psicológicas superiores.Foram realizadas experiências por Lev Vygotsky que constataram nas crianças com deficiência mental, a capacidade de inventar ferramentas e utilizá-las adequadamente, para escolher e encontrar caminhos de desvio, para uma ação racional. Seu pensamento ocorre de modo concreto, menos abstrato, mas apresenta capacidade, assim como outras crianças, de resolver problemas práticos. Com base em observações, Vygotsky (1997) concluiu que uma criança com deficiência mental não difere o mundo real do emotivo (imaginário). Dessa forma, a consciência sobre determinados fatos dependerá das conexões e da fluidez das propriedades que o sistema afetivo relacionará com dada situação. Muitas vezes ela não toma consciência de sua deficiência, o que torna quase impossível a reação compensatória ao “defeito”.Em Obras Escogidas, Vygotsky discutiu o tema infância difícil e afirmou que a formação do caráter infantil se dá através de influências biológicas e sociais. No entanto, durante esta construção, a criança passará por dificuldades de adaptação ao meio. Conseqüentemente, formulará reações que poderão enquadrar-se em três tipos. A primeira, o autor chamou de compensação fictícia, em que o indivíduo cria fantasmas, ilusões em relação a suas limitações. Já na compensação real, a pessoa tem consciência das suas dificuldades e procura compensar através de suas potencialidades. No terceiro caso, a compensação intermediária, a criança acentua sua dificuldade para obter benefícios.Vygotsky (1997) categorizou as crianças difíceis, as prostitutas, os vagabundos e os abandonados como pessoas com moral insana (irremediável). Suas principais características são a alienação, insensibilidade e o desrespeito a normas, regras e leis morais. Os indivíduos moralmente deficientes não apresentam problemas orgânicos ou congênitos, mas uma inadaptação social causada pelo convívio em um contexto sócio-econômico e cultural prejudicado.Quanto ao desenvolvimento cultural, Vygotsky (1997) colocou que existem diferenças entre o desenvolvimento cultural da pessoa sem deficiência e a que apresenta uma deficiência, pois o natural (biológico e orgânico) e a cultura se interpenetram e funcionam juntas na pessoa normal, constituindo a formação sócio-biológica do sujeito. No indivíduo com deficiência, esses dois fatores irão divergir devido à deficiência orgânica da pessoa.Nesse sentido, Vygotsky (1997, p. 12-13) esclareceu-nos que:La especificidad de la estructura orgánica y psicológica, el tipo de desarrollo y de personalidad, y no las proporciones cuantitativas distinguem al niño débil mental del normal. (...) ahora la defestolgia, declara la debilidad mental infantil como una variedad especial, como un tipo especial de desarrollo, y no como una variante cuantitativa del tipo normal. Se trata de formas orgánicas diferentes, a semejanza del renacuajo y la rana.A criança sem deficiência cumpre o desenvolvimento cultural alcançando o nível intelectual do homem culto, e o deficiente mental não completa o desenvolvimento cultural devido a sua deficiência orgânica limitá-lo. Pode-se dizer que o atraso cultural surge em conseqüência do retardo mental.A deficiência é considerada um desvio do tipo humano biológico estabelecido (normal). Segundo Vygotsky, a deficiência cria barreiras diferentes para o desenvolvimento orgânico e para o desenvolvimento cultural. Para tanto, são criados métodos especiais para que ocorra o desenvolvimento cultural da pessoa com deficiência, como por exemplo, os cegos que têm um alfabeto e símbolos que são utilizados através do tato. Estas adaptações especiais são feitas para o alcanço de superações.Lev Vygotsky (1997) também apresentou-nos seus estudos referentes à área da surdez e da deficiência visual, mais precisamente, a discussão de que estas deficiências não são simplesmente caracterizadas pela ausência dos sentidos da audição e da visão, respectivamente. São sentidos considerados sociais, pois atuam como mediadores entre indivíduo e sociedade, com importante função na comunicação e na interação das pessoas.Torna-se relevante desmistificar a idéia de que as pessoas deficientes têm outros sentidos superdesenvolvidos, pois seus órgãos são biologicamente como os das demais, diferenciam-se apenas funcionalmente. Isto porque outro órgão acaba sendo melhor estimulado, a fim de compensar a limitação do órgão afetado. Qualquer pessoa pode aprender o BRAILLE3 , assim como a LIBRAS4 .É fundamental para a compreensão da deficiência que levemos em conta que a cegueira, a deficiência mental e a surdez são o estado normal e não patológico do indivíduo. Vygotsky defendia que a educação para a pessoa surda, assim como para o cego e o deficiente mental, deve ser a mesma utilizada para a criança sem deficiência, porém ressaltava que as mudanças devem ocorrer inicialmente na família e serem ampliadas para o contexto social. Essa criança deve ter o mesmo tratamento como se não fora deficiente, sem piedade e sem privações de experiências.Assim como todas as crianças, as que apresentam deficiência, necessitam de vivências significativas, experimentar e brincar para desenvolver-se. Através dos jogos a criança compreende regras, estabelece vínculo com seus pares, compreende o passado e orienta-se para o futuro. O jogo é uma auto-educação natural, já que a infância é um período de insuficiência e compensação por excelência.A obra citada, escrita por Vygotsky, no início do século XX, nos traz a noção de que a educação das pessoas com deficiência deve ser, como em qualquer outro caso, primeiramente social, e então, especial. O autor considera importante a educação especial para a pessoa com deficiência, mas não necessariamente em uma escola especial. Segundo ele, estes locais fazem uma ruptura com a realidade natural, devido às crianças viverem em função do defeito e das adaptações nas suas atividades.Vygotsky (1997) destacou que não devemos nos conformar que a escola especial aplique simplesmente um programa reduzido da escola comum, nem métodos facilitados e simplificados. Ele também ressaltou que a escola especial tem a tarefa de criar formas de trabalho, positivas e próprias, que atendam as necessidades e peculiaridades dos educandos. A criança com deficiência mental não necessita permanecer mais tempo na escola, nem ficar em classes com menor quantidade de crianças, nem reunido com seus semelhantes por nível e ritmo de desenvolvimento psíquico. Precisa sim permanecer em uma escola especial, mas especial por apresentar seu próprio programa, com sua própria metodologia, com seu próprio modo de vida, com uma pedagogia pessoal/individual especializada.E será justamente na escola, que a pessoa com deficiência intensificará o uso de instrumentos psicológicos. Ela passará a ter consciência do significado da linguagem, e o desenvolvimento depende destas descobertas, pois segundo Vygotsky,a criança se desenvolve à medida que aprende. Ele colocava que é de extrema necessidade abandonar a pedagogia hospitalario-medicamentosa e passar para uma pedagogia criativamente positiva, que deve apoiar-se na pedagogia geral e nos seus fundamentos filosóficos.Vygotsky (1997) inaugurou uma nova forma de ver o homem, a deficiência, o diagnóstico psicológico, enfocando no processo de desenvolvimento a esfera social como imprescindível para a constituição da pessoa. Fica claro, então, que as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem não só para os alunos com deficiência mental, mas para todos de modo geral, são alargadas quando se trabalha com a heterogeneidade, com atividades significativas para o aluno na sua relação com o mundo e, principalmente, com uma concepção de deficiência que funciona como motivadora de mudanças, como uma diferença e não como um “menos”.Conforme Freitas (1995), Vygotsky descreve a escola como sendo o próprio lugar da psicologia, porque nela é que se realizam sistematicamente e intencionalmente as construções e a gênese das funções psicológicas superiores. Essas funções são o resultado da influência cultural na aprendizagem e no desenvolvimento e só podem ser explicadas através de sua história.Caracterizou o funcionamento do cérebro humano fundamentando-se na idéia de que as funções psicológicas humanas são construídas ao longo do convívio social. Como nos explica Rego (2000), ele descreve o desenvolvimento em níveis: nível de desenvolvimento real (habilidades que a criança aprendeu e realiza sozinha) e o nível de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que ela faz autonomamente e o que realiza com colaboração do outro).Vygotsky (1984, p.97) dizia que “essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento”. Isto porque o nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivo, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. A separação do intelecto e do afetivo é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, segundo Vygotsky (1997), uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como fluxo autônomo de “pensamentos que pensam a si próprios”, dissociados da plenitude da vida, das necessidades, dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Destacou a concepção de que diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico, buscando romper com as teorias que relativizam o papel que a afetividade detém para a promoção do desenvolvimento psicológico e social do homem, colocando-a independentemente de especificidades culturais. Para Vygotsky, existe a necessidade do reconhecimento de que a afetividade possui um caráter de ação volitiva, ou seja, que envolve a vontade, a emoção e o desejo que norteia toda atividade humana.Quando refletimos sobre as concepções de Vygotsky a respeito da importância da socialização no processo de desenvolvimento e aprendizagem do educando, nos questionamos no que se refere às responsabilidades das escolas em se adaptarem para atender a todas as crianças. Especialmente as pessoas com deficiência, cujas escolas não podem educar efetivamente sem apoio adicional, sem o papel indispensável que os professores e colegas desempenham ao mediar o mundo para o aluno incluído.O processo de desenvolvimento na perspectiva de Henri Wallon... a emoção como mola propulsoraA emoção sempre esteve relacionada com a educação. Intuitivamente, professores e pais perceberam, no dia a dia, a importância dos laços afetivos no processo de educação. Também no campo científico, muitas pesquisas caminham na direção de entender de que forma as emoções se relacionam com a educação.Wallon, um educador e médico francês, que viveu de 1889 a 1962, deixou uma enorme contribuição neste sentido, que hoje está sendo redescoberta pelos educadores. Ele atribui à emoção um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Para o autor, ela é expressa através dos sentimentos e desejos, tornando-se uma manifestação da vida afetiva. O autor passou a entender a emoção como fonte do conhecimento. Sua teoria psicogenética contém uma descrição das etapas do desenvolvimento psicomotor, a partir de estágios em que se observa a questão emocional. Estes estágios podem ser divididos em: estágios impulsivos, emocionais, sensório-motor e projetivo. A emoção é um fenômeno fisiológico, tem uma base orgânica ligada ao sistema nervoso, mas também tem caráter social, devido à criança depender do auxílio do outro, principalmente de adultos, para suprir suas necessidades.Almeida (1999) diz que Wallon esclarece que a origem orgânica de impulsos afetivos vai se transformando ao longo do desenvolvimento infantil através de interações sociais necessárias, se diversificando e se complexificando pela mediação do outro, da linguagem, da cultura. A cada fase do desenvolvimento, aspectos orgânicos vão se adaptando conforme as trocas estabelecidas com outras pessoas. Dantas (1992) comenta que, inicialmente, as manifestações afetivas são somáticas, de pura emoção, em que a afetividade é vista como instrumento de sobrevivência, na qual sua origem encontra-se na função tônico-postural.A teoria Walloniana apresenta-nos que o ato mental esta intrinsecamente ligado ao motor, desenvolvendo-se a partir dele. O aperfeiçoamento da motricidade inicia pela atuação do sujeito sobre o meio social e físico, o que nos faz concluir que o contato sócio-afetivo contribui para o desenvolvimento psicomotor do indivíduo, para assim contribuir na construção cognitiva. Ao explicarem a teoria de Henri Wallon, Vasconcellos e Valsiner (1995) afirmam que existe uma profunda vinculação entre afetividade e movimento, na base de todas as formas de interação da criança pequena, seja com o mundo físico ou social. Wallon define sociabilidade como a capacidade de trocas sociais que propiciam adaptação ao meio social, e as trocas sociais como todas as interações que consideram a ação do outro em relação à própria ação.Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se desenvolver. As interações do indivíduo com o meio proporcionam o desenvolvimento de funções cognitivas. Isto significa que a inteligência depende, para se desenvolver, de realizações no plano da afetividade, e o mesmo acontece ao contrário.Assim, podemos dizer que o desenvolvimento dos indivíduos não acontece apenas pela maturação do sistema nervoso ou pela ação psicomotora. Esse amadurecimento não garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais complexas, pois as pessoas necessitam interagir com o que chamou de “alimento cultural”, ter contato e estabelecer trocas que envolvam linguagem e conhecimento.A cada idade o indivíduo estabelece um tipo próprio de interação entre sujeito e ambiente. Vários aspectos podem influenciar essas trocas, como questões físicas, pessoas com quem o indivíduo relaciona-se, assim como a linguagem e os conhecimentos que este possui. Os estímulos sociais aprimoram a capacidade intelectual da pessoa e levam-na a interessar-se por objetos, por pessoas e finalmente pelas coisas do mundo. Subseqüentemente, passará ao conhecimento e conquista do mundo exterior, que vem carregado de relacionamentos afetivos.Como ressaltou Wallon (1995, p. 102):Ora, sem atividade coletiva não há conhecimento, nem linguagem, nem simbolismo possível. Se, pois, a emoção ritualizada desempenha sem dúvida um papel no advento da atividade simbólica, se ela parece ter antecedido as manifestações mais decisivas da vida e da alma coletiva, é preciso reconhecer nela um intermediário necessário entre o automatismo e o conhecimento.Para o autor, o desenvolvimento dos indivíduos se dá a partir da convivência coletiva. A emoção é anterior a muitas conquistas das pessoas em seu desenvolvimento, pois para ele, desde as primeiras manifestações públicas/sociais da história humana, os indivíduos se reúnem em grupos e se expressam através da emoção momentânea.É grande a importância que a psicogenética Walloniana atribui ao meio no processo de desenvolvimento. Nessa teoria, o conceito de meio inclui a dimensão das relações humanas, a dos objetos físicos e a dos objetos de conhecimento, todas elas inseridas no contexto das culturas específicas.O meio é o campo sobre o qual a criança aplica as condutas de que dispõe, ao mesmo tempo, é dele que retira os recursos para sua ação. Com o desenvolvimento, ampliam-se as possibilidades de acesso da criança às várias dimensões do meio. Age diretamente sobre o meio humano, e é por intermédio deste que tem acesso às outras dimensões de seu contexto social. Adquire recursos cada vez mais sofisticados para interagir com o conjunto de técnicas e conhecimentos de sua cultura. Considerando tais reflexões, pode-se dizer que a educação, neste caso escolar, é indispensável ao desenvolvimento das pessoas, pois tem um papel social e de trocas afetivas bastante significativo na vida das pessoas. O ambiente escolar deverá compor um meio rico em incentivo à construção de conhecimento, vasto para aperfeiçoamento da linguagem e diversificado em oportunidades de convivência.Wallon demostrou que a educação deve integrar a sua proposta de ensino, metodologia de trabalho e objetivos, a dimensão social e a individual. Portanto, deve atender, simultaneamente, à formação do indivíduo e da sociedade, sendo que na última, em termos de cultura, participação social e eqüidade de oportunidades.Todo processo de educação significa também a constituição de um sujeito. A criança, seja em casa ou na escola, está se constituindo como ser humano através de suas experiências com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construção do real vai acontecendo através de informações e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construção continua muito presente.Dantas (1992) ressalta o papel da educação nesta perspectiva, pois cabe à educação a satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a oportunidade para a manipulação da realidade e a estimulação da função simbólica, depois a construção de si mesmo. Na escola, são oferecidos espaços para todo tipo de manifestação expressiva: plástica, verbal, dramática, escrita, através de personagens susceptíveis de provocar identificação. O planejamento escolar deve conter uma reflexão sobre as oportunidades de interações sociais oferecidas, definindo, por exemplo, se as atividades serão realizadas individual ou coletivamente e, neste caso, como serão compostos os grupos. É bom lembrar que a escola, ao possibilitar uma vivência social diferente do grupo familiar, desempenha um importante papel na formação da personalidade da criança.Como relata Naujorks (2000), a educação, segundo Wallon, é um fato social. O homem é um ser social e membro de uma sociedade concreta. Nela atua, modificando-a, e está constantemente sendo por ela modificado. A autora complementa dizendo que a educação deve ter como objetivo desenvolver as potencialidades de cada indivíduo, buscando possibilidades de superação, compensação e equilíbrio funcional.Constituir-se como sujeito não se trata de apenas recuperar sua bagagem, trazida de experiências anteriores, mas também de reformar seu caráter. Para Wallon, se nós adultos tivéssemos a consciência de quanto são importantes estes momentos para a criança em formação, com certeza repensaríamos muitas de nossas ações cotidianas.Pensar nessa direção na educação de pessoas com deficiência pode ser um passo para uma forma importante de comunicação sócio-afetiva, porque ao incentivarmos dinamicamente a socialização dos alunos com seus pares de série e idade aproximada, trabalharemos sua percepção sócio-cultural, além de estimulá-los cognitivamente.Wallon legou a nós professores, entre muitas outras lições, a de que somos pessoas completas: com afeto, cognição, e movimento, e nos relacionamos com um aluno, também pessoa completa, integral, com afeto, cognição e movimento. Para ele, somos componentes privilegiados do meio de convívio de nosso aluno.Enquanto não disponibilizarmos atenção a este fator afetivo na relação professor-aluno e aluno-aluno, corremos o risco de estarmos trabalhando com a construção do real, do conhecimento, deixando de lado o trabalho da constituição do sujeito, que envolve valores e o próprio caráter, necessário para o seu desenvolvimento integral, como indivíduo.A escola deve fazer intervenções e oferecer desafios adequados ao aluno com deficiência, além de valorizar suas habilidades, trabalhar sua potencialidade intelectual, reduzir as limitações provocadas pela deficiência, apoiar a inserção familiar, escolar e social, bem como prepará-lo para uma adequada formação profissional, almejando seu desenvolvimento integral.Sendo assim, não será suficiente potencializar informações e discursos, enquanto as práticas profissionais e as políticas públicas continuarem alheias às considerações éticas, de justiça e de eqüidade. A verdadeira inclusão deverá ter como alicerce um processo de construção de mentalidades e práticas, proveniente de uma reflexão plural sobre o que é a escola, seus problemas e a maneira de solucioná-los.
Dessa forma, estaremos atingindo os princípios reais da educação, que constitui-se em um processo abrangente, que ultrapassa a escolarização e que tem, por objetivo final, preparar a pessoa para a vida na família, na escola, no trabalho, no mundo. E talvez, apoiados neste referencial, poderemos atingir a globalidade da organização escolar. Professores, gestores e funcionários precisam compreender que todo aluno pode, a seu modo e respeitando seu tempo, beneficiar-se do convívio escolar, desde que tenha oportunidades adequadas para desenvolver suas potencialidades.
Referências
ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.BISHOP, K.; JUBALA, K.; STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Promovendo amizades. In: STAINBACK, S., STAINBACK, W. (Org.). Inclusão: um guia para educadores. Porto alegre: Artes Médicas Sul, 1999. p. 184-199.DANTAS, H. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon. In: LA TAILLE, Y; OLIVEIRA, V; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. FREITAS, M.T.A.. Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educação: um intertexto. São Paulo: Ática, 1995.GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1988.MONTEIRO, M. A educação especial na perspectiva de Vygotsky. In: ASSUNÇÃO, M. Vygotsky: um século depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998.NAUJORKS, M. I. Henri Wallon: por uma teoria dialética na educação. In: Cadernos de Educação Especial, LAPEDOC – UFSM, v. 2. 2000.REGO, T. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 2000.RODRIGUES, A. Psicologia social. Rio de Janeiro: Vozes, 1972.SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.STAINBACK, S.; STAINBACK, W.; EAST, K.; SHEVIN, M. A inclusão e o desenvolvimento de uma auto-identidade positiva em pessoas deficientes. In: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (Org.). Inclusão: um guia para educadores. Porto alegre: Artes Médicas Sul, 1999. pág. 407-413.STRULLY, J.; STRULLY, C. As amizades como um objetivo educacional: O que aprendemos e para onde caminhamos. In: STAINBACK, S., STAINBACK, W. (org.) Inclusão: um guia para educadores. Porto alegre: Artes Médicas Sul, 1999. p. 169-183.VASCONCONCELLOS, V. M. R.; VALSINER, J. Perspectivas co-construtivistas na psicologia e na educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.______. Obras escogidas: tomo V. fundamentos de defectologia. Madrid: Portugal: Visor, 1997.WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.
Notas
1. Pesquisa realizada no Curso de Especialização em Educação Especial – CE/UFSM2. Vygotsky (1997) utiliza os termos: anormal, defeito e insuficiência, para caracterizar as crianças com deficiências mentais, sensoriais ou psíquicas.3. Alfabeto tátil destinado às pessoas cegas ou deficientes visuais. Apresenta materiais específicos para sua escrita como a reglete e a pulsão, bem como o sorobã, para a resolução de cálculos matemáticos.4. Língua Brasileira de Sinais - Língua materna dos indivíduos surdos.
Correspondência
Daniele N. Gai - Rua Otávio Alves de Oliveira - Bl. S/201 - Santa Maria - RS.E-mail: daninoal@yahoo.com.br
Recebido em 15 de junho de 2005
Aprovado em 10 de abril de 2006
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Edição: 2006 - Vol. 31 - No. 02 > Editorial > Índice > Resumo > Artigo

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2007-10-12T17:51:00.000-07:00

Algumas considerações sobre o preconceito e inclusão, leia mais:

www.am.unisal.br/publicacoes/pdf/artigo-prof-crispim.pdf

2007-10-12T17:48:00.000-07:00

De que inclusão estamos falando, click no link abaixo:

www.portalensinando.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=2670 - 73k -

2007-10-12T17:42:00.000-07:00

Margarita Victoria Gomez faz uma resenha interessante sobre a INCLUSÃO/EXCLUSÃO, leia:

www.fe.unb.br/linhascriticas/n21/ensaios%20pedagogicos.html - 29k -

2007-10-12T15:31:00.000-07:00

Interessante o texto de Elisabeth Salgado que faz uma reflexão sobre a inclusão na escola, um olhar sobre realidade, veja...
www.elisabethsalgadoencontrandovoce.com/inclusao_escolar_sonho_realidade.htm - 25k